Een inleiding in de wetenschap achter IPC

De in deze longread genoemde theorieën en onderwijskundige thema’s spelen in meer of mindere mate een rol binnen IPC. Het doel van deze pagina is de lezer meer inzicht geven in het fundament van het curriculum. Indien je naar aanleiding van deze tekst nog vragen hebt, beantwoorden we die graag via mail of telefoon. Je komt met ons in contact door een mailtje te sturen naar info@ipc-nederland.nl.

1. Het verbeteren van leren

IPC is een curriculum dat de leerling, de leerkracht en de school ondersteunt bij het verbeteren van leren. Met IPC verbeteren leerlingen kennis, vaardigheden en inzichten. Tegelijkertijd is IPC een onderwijsconcept dat de school helpt en aanzet om tot een heldere visie op onderwijs te komen.

Met IPC ontwikkel je leerlingen die zelfregulerend leren. Dit is vanzelfsprekend geen proces dat zich van vandaag op morgen voltrekt. Gedurende de basisschool ontwikkelen leerlingen cognitieve, metacognitieve en motivationele vaardigheden en strategieën om beter te worden in leren.

De leerkracht in zijn kracht

Auteur Daniel Willingham heeft zich ingezet om de cognitieve leertheorie te populariseren en de wetenschap van het leren toegankelijk te maken voor leraren en opvoeders (Willingham, 2009). Het integreren van zijn inzichten over hoe het brein leert, biedt leraren concrete tools om complexe concepten op een effectieve manier over te brengen.

De leerkracht is dan ook een van de belangrijkste factoren in het leerproces van kinderen. Hattie’s (2017) meta-analyse duidt niet voor niks dat de leerkracht een allesbepalende factor is als het gaat om effectief leren bij kinderen. Het is niet de intentie van IPC om op de stoel van de leraar (of de lerarenopleiding) te zitten en te dicteren hoe er lesgegeven moet worden. Het curriculum en de bijbehorende structuur helpen je juist als leerkracht om te doen waar je goed in bent.

Het IPC-curriculum faciliteert je als leerkracht om les te geven. Het leerproces van IPC vormt de rode draad tijdens een thema en wordt stap voor stap doorlopen met duidelijk herkenbare leerfasen. Daarnaast gebruik je als leerkracht het leerproces en de bijbehorende leercirkel op lesniveau.

Elke les start je bijvoorbeeld met een terugblik en organiseer je een actieve werkvorm om voorkennis te activeren. Deze leerfase noemen we bij IPC ‘kennisoogst’. Het is noodzakelijk om bepaalde woorden, concepten en werkwijzen te bespreken. Het maakt dat leerlingen nieuwe stof beter begrijpen en langer onthouden (Kole & Healy, 2007).

Je neemt bovendien ruim de tijd voor duidelijke instructie en vertelt de klas wat het doel van de les is. Deze leerfase noemen we ‘thema-uitleg’. Leerlingen leren effectiever als ze een uitdagend lesdoel hebben met duidelijke succescriteria (Hattie, 2008). Zeker als stof nieuw is of als voorkennis nog beperkt is, kan het nuttig zijn om met uitgewerkte voorbeelden te werken. Dergelijke voorbeelden geven leerlingen ook een idee bij hoe de succescriteria eruitzien (Sweller et al, 2011).

Dan gaan de leerlingen zelf aan de slag, alleen en/of met elkaar. Deze leerfase draait om drie zaken: verwerving, actieve verwerking en reflectie. Tijdens de verwerving gaan de leerlingen op onderzoek uit. Ze verwerven kennis, oefenen vaardigheden en komen mogelijk ook tot bepaalde inzichten. De leerkracht ondersteunt hierbij.

De activiteiten die horen bij de actieve verwerking zorgen er onder andere voor dat nieuwverworven kennis beter beklinkt. Dit is verwant aan wat we in de wetenschap het generation effect noemen. Je brein slaat informatie beter op als je de informatie niet alleen passief ontvangt (lezen, horen, zien), maar er ook actief over nadenkt (Bertsch, 2007). Het reflecteren dat plaatsvindt tijdens deze leerfase is een metacognitieve vaardigheid.

Metacognitieve vaardigheden

Metacognitie gaat over het na kunnen denken over je eigen leren. Denk aan zelf leerdoelen stellen, weten welke factoren ervoor zorgen dat je beter leert en de evaluatie van je leren. Onderzoek toont aan dat metacognitieve reflectie het vermogen vergroot om complexe taken aan te pakken en dieper begrip te ontwikkelen (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Dit proces helpt leerlingen niet alleen om te begrijpen wat ze weten, maar ook hoe ze dat weten en hoe ze hun eigen leren kunnen sturen.

IPC stimuleert leerkrachten om in gesprek te gaan met kinderen over hun leren. Hoe leren ze? Hoe weten ze wat ze leren? Ze bespreken ook of het leren gerelateerd is aan kennis, vaardigheden en/of begrip. Dit brengt het metacognitieve leren een stap verder: het vraagt dat de leerlingen hun eigen epistemologie herzien (wat ze weten en hoe ze het weten). Jonge kinderen kunnen vaak hun meningen nog niet zo goed beargumenteren, maar met meer oefening, ondersteuning en tijd, worden ze hier steeds beter in.

Metacognitieve vaardigheden – waaronder reflectie – worden op meerdere plekken en manieren in het curriculum geoefend. De leertaken, maar ook het Assessment for Learning, de thema-afsluiting en de persoonlijke ontwikkeldoelen bieden leerlingen ruimte voor reflectie.

Het Assessment for Learning is een formatief hulpmiddel om de complexere vaardigheden aan te leren. Het bestaat uit leerdoelen, rubrieken (feedback en feed-up) en leeradviezen (feedforward). De heldere structuur van het curriculum geeft leerlingen houvast bij het plannen. Ook de inzet van metacognitieve leerstrategieën bevorderen dit soort executieve functies (Marulis et al, 2016).

Thema’s over metacognitie en het brein

Behalve dat het oefenen van metacognitieve vaardigheden impliciet aan bod komt, is er ook een aantal IPC-thema’s waarbij leerlingen expliciet over metacognitie en de werking van ons brein leren. De thema’s zijn bedoeld voor leerlingen vanaf groep 5 en bij voorkeur plan je dit aan het begin van het schooljaar.

De ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden zorgt er bovendien voor dat kinderen – naarmate ze ouder worden – bewustzijn ontwikkelen van welke strategieën hen motiveren om te leren.

Motivatie: ervaringsgericht, actief en betekenisvol

Zelfregulerend leren is per definitie actief en ervaringsgericht, en dus niet een passieve ervaring. Het waarborgt duurzame werving van kennis, vaardigheden en begrip. Er worden sterkere verbindingen aangelegd als het leren vanuit eigen motivatie komt. Contextuele relevantie zorgt ervoor dat deze neurale connecties gemaakt worden (Spreng et al, 2014).

Greer (2017) merkt op dat wanneer je kinderen betrekt bij taken die authentiek en betekenisvol zijn, je hun interesse en nieuwsgierigheid stimuleert. De hierboven al genoemde IPC-leertaken (verwerving, verwerking en reflectie) zijn onder andere op deze gedachten gefundeerd. Het zijn stuk voor stuk activiteiten die aansluiten bij de leefwereld van kinderen binnen aansprekende thema’s als chocolade, speelgoed, vakantie of tijdetectives. De leertaken van IPC zijn desondanks niet bedoeld als een methodeboek met hapklare brokken. De leerkracht kent zijn leerlingen als geen ander en bepaalt uiteindelijk de opdracht en de accenten. Het is nodig om leerlingen te raken en te motiveren.

Motivatie

In de wetenschap zijn veel invalshoeken op het fenomeen motivatie. Denk aan de inmiddels wat gedateerde piramide van Maslow, de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2018) of de flow-theorie (Csikszentmihalyi 1990).

De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci onderscheidt intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij de bevordering van intrinsieke motivatie speelt autonomie, geloof in competentie en relatie tot de omgeving een rol. De leerkracht biedt de leerling waar dat kan autonomie in zijn leerproces. Tegelijkertijd kun je als leerkracht het geloof in eigen kunnen bij de leerling stimuleren (competentie). Onder relatie tot de omgeving verstaan we een veilige en positieve leeromgeving, een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen.

Hoewel je in de praktijk niet bij elke opdracht in een flow kunt zitten, onderstreept de theorie van Csikszentmihalyi wel het belang van differentiatie. Om in een ‘flow’ te komen, moet de taak haalbaar zijn maar wel voldoende uitdaging bieden. Als de taak niet haalbaar is, leidt deze enkel tot frustratie, angst of paniek. Als de taak niet uitdagend genoeg is, raak je verveeld en word je apathisch. In beide gevallen komt het werk niet af.

Het IPC-leerproces (leertaken, kennisoogst) en het eerder genoemde formatieve beoordelingsprogramma Assessment for Learning geven leraren de ruimte om zowel convergent als divergent te differentiëren. Dat wil zeggen dat leerlingen individueel of in kleine groepen op maat kunnen werken (divergent), maar dat je ook kan kiezen om convergent te werken, waarbij leerlingen op hun eigen beheersingsniveau aan hetzelfde werken en profiteren van elkaars verschillen (Deunk et al, 2015).

Door differentiatie sluit je niet alleen aan op individuele beheersingsniveaus, maar kom je ook tegemoet aan belangrijke motivationele voorwaarden. Je maakt het onderwijs bijvoorbeeld persoonlijk en sluit aan bij de interesses, hobby’s of culturele achtergrond van individuele leerlingen. Waar gepast kun je aan leervoorkeuren tegemoet komen. Zo leert de ene leerling graag alleen en de ander samenwerkend in groepsverband. Het op deze manier betekenisvoller maken van onderwijs komt de motivatie van leerlingen vanzelfsprekend ten goede (Ros et al, 2014; Van Veen et al, 2014).

2. Leertheorieën die in meer of mindere mate aan bod komen

IPC is een pragmatisch curriculum dat kijkt naar wat in de praktijk werkt. Dat betekent dat er elementen van meerdere onderwijskundige benaderingen in het curriculum terugkomen. Hierboven noemden we al de cognitieve leertheorie. Aanvullend lichten we er nog een paar toe.

Elementen van het constructivisme

Binnen IPC zie je elementen van het constructivisme onder andere terug in het leerproces. We nemen reeds aanwezige kennis en vaardigheden als uitgangspunt en gaan vanuit daar verder. De kennisoogst is een terugkerende fase in het leerproces, waardoor je als leerkracht inzicht krijgt in wat je leerlingen al weten en kunnen. Elders in het leerproces spelen feedback en feedforward ook een rol als onderdeel van een formatieve aanpak.

Elementen van het behaviorisme

Behaviorisme is een oude leertheorie waarvan bepaalde elementen nog steeds actueel zijn, zij het met de nodige nuances. Behaviorisme legt de nadruk op waarneembaar gedrag en de reacties op prikkels uit de omgeving. Positief gedrag belonen speelt hierbij een cruciale rol. Elke verbetering van leren gericht op brede ontwikkeling wordt bij IPC beloond, bijvoorbeeld in de afsluitingsfase van een thema. Het beheersingsniveau van een leerling is hier niet relevant; het gaat om de geboekte vooruitgang.

Elementen van het connectivisme

Connectivisme (Siemens, 2004) stelt dat leren niet alleen plaatsvindt binnen het individu (cognitieve leertheorie), maar ook door interactie met technologie en netwerken (Downes, 2007). Connectivisme benadrukt het belang van het kunnen navigeren door (moderne) informatiebronnen. Het IPC-curriculum wordt regelmatig geactualiseerd en we moedigen leraren aan om up-to-date technologie in hun onderwijs te verwikkelen. Daartoe doen we suggesties in de leertaken en op de Members’ Lounge (onlineomgeving).

3. Persoonsvorming en burgerschap

Pedagoog Gert Biesta (2015) pleit voor een breder begrip van onderwijs, waarbij niet alleen het aanpassen aan sociale normen en waarden (socialisatie) en het ontwikkelen van individuele capaciteiten en identiteit (subjectificatie) centraal staan. Leerlingen moeten in staat zijn om kritisch na te denken, morele keuzes te maken en actieve deelnemers te worden in de maatschappij. Ook de huidige burgerschapsopdracht van de Nederlandse overheid geeft blijk van deze opvatting.

Binnen IPC komen een achttal persoonlijke ontwikkeldoelen doorlopend aan bod tijdens de thema’s. Het gaat om: aanpassingsvermogen, communicatie, samenwerking, onderzoek, ethiek, veerkracht, respect en bedachtzaamheid. Om tot inzichten te komen geef je leerlingen de ruimte en vrijheid om op de doelen te reflecteren. Dit gebeurt op verschillende momenten in het leerproces.

Ook de leertaken stimuleren de leerlingen om zelf na te denken en tot een eigen mening te komen. In de reflectie- en verwerkingsactiviteiten vinden de leerlingen suggesties die helpen bij het vormen van een eigen mening. De leraar vindt in de leertaken suggesties voor (klassikale) discussie met aandacht voor een veilige omgeving.

Genoemde bronnen

Onderstaand vind je een lijst met in deze longread aangehaalde bronnen.

• Bertsch, S., Pesta, B.J., Wiscott, R. et al. (2007). The generation effect: A meta-analytic review. Memory & Cognition 35, 201–210.
• Biesta, G.J.J. (2015). Wereld-gericht onderwijs: Vorming tot volwassenheid. De Nieuwe Meso 2(3), 54-61.
• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. New York, Harper & Row.
• Deunk M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. & Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: 
A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: Gion onderwijs/onderzoek.
• Downes, S. (2007). What Connectivism Is. Half an Hour. Geraadpleegd op 14 februari 2024 via https://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html
• Dunlosky, J., & Metcalfe, J. (2009). Metacognition. Sage Publications, Inc.
• Greer, D. C. (2017). Motivation and attention as foundations for student learning. From the Laboratory to the Classroom. Routledge.
• Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
• Hattie, J. (2017). 250+ Influences on Student Achievement. In: Visible Learning Limited Partnership and Cognition Education Group.
• Kole, J. A. & Healy, A. F. (2007). Using prior knowledge to minimize interference when learning large amounts of information. Memory & Cognition, 35, 124-137.
• Marulis, L., Baker, S., Whitebread, D. (2016). Integrating metacognition and executive function to enhance young children’s perception of and agency in their learning. Early Childhood Research Quarterly, Volume 50, Part 2, 2020, 46-54.
• Ros, A., Castelijns, J., Van Loon, A., Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
• Ryan, R. M., Deci, E. L. (2018). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. United Kingdom: Guilford Publications.
• Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Geraadpleegd op 14 februari 2024 via http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
• Spreng, R. N., Dupre, E., Selarka, D., Garcia, J., Gojkovic, S., Mildner, J., Turner, G. R. (2014). Goal-congruent default network activity facilitates cognitive control. The Journal of neuroscience: the official journal of the Society for Neuroscience, 34(42), 14108.
• Sweller, J., Ayres, P. L. & Kalyunga, S. (2011). Cognitive load theory. New York, NY: Springer.
• Van Veen, I., Wijers, D., Dikkers, A., Hornstra, L. & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 924, projectnummer 20643).
• Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom: John Wiley & Sons.